Brennpunkt Schule

Ergebnisse des Projekts 'Schulerfolg unter Bedingungen multipler Bildungsrisiken'

Impulsgebung

„There is no ready-made model of change that will provide a shortcut to success“ (Fullan & Watson, 2000).

In den letzten Jahren sieht die Bundesrepublik in vielen Teilen Reformbestrebungen des Bildungssystems entgegen. Einerseits gilt es, das Bildungssystem so umzugestalten, dass sich die mangelnde Leistungs- und Integrationsfähigkeit dessen relativieren, wie die Befunde der internationalen Vergleiche ergaben. Andererseits sind Veränderungen aufgrund demographischer Entwicklungen wie beispielsweise die anhaltend niedrige Geburtenrate und die dadurch sinkenden Schülerzahlen notwendig. So wurden im Zuge der Modernisierungsabsichten in verschiedenen Bundesländern Schulstrukturreformen, die mancherorts auch Schulfusionen mit sich brachten, durchgeführt. Im Kern sehen die Strukturreformen die Etablierung eines zweigliedrigen anstelle eines viergliedrigen Schulsystems vor. Dabei wird die Unterscheidung zwischen Haupt- und Realschulbildungsgang als eigenständige Schulformen aufgegeben und die Einführung von integrativen Schulformen angestrebt. Dies bietet die Möglichkeit einer ungegliederten, integrierten Schulform neben dem Gymnasium. Derzeit sind besonders Haupt- und Realschulen von derartigen Transformationsprozessen betroffen, sowohl im Hinblick auf Strukturreformen allgemein, als auch bezogen auf Schulfusionen. Denn es sind überwiegend niedrigqualifizierende Schulen, die nur einzügig arbeiten und dementsprechend zu klein sind, um eigenständig bestehen zu bleiben, welche in Fusionsprozesse eingebunden werden. Allerdings gibt es besonders in den Ballungsräumen größerer Städte, kleine, niedrigqualifizierende Schulen, welche z.T. sehr erfolgreiche Konzepte des Umgangs mit den besonderen Herausforderungen der dort lebenden Schülerschaft durch intensive Schulentwicklungsarbeit entwickelten. Ihr Hauptaugenmerk liegt dabei darauf, eine doppelt negativ selektierte Schülerschaft auf dem Weg zum Schulabschluss zu begleiten. Die nun an vielen Standorten durchgeführten Schulfusionen stellen sich oft als massiver Einschnitt in etablierte Arbeitsformen dar, indem sie entwickelte und erfolgreich aufrechterhaltene schulische Konzepte infrage stellen. So werden Schulen mit verschiedenen Schulkulturen und unterschiedlichen pädagogischen Konzepten zusammengelegt, wobei die Schulen selbst meistens keinen oder nur wenig Einfluss auf Entscheidungsfindungsprozesse haben.

Auch unsere Untersuchungsschulen sind von der Umsetzung der Schulstrukturreform betroffen. Dabei stellt der Fusionsprozess ein besonderes Beispiel an Reformimpulsen dar, den wir im Folgenden aufgreifen und zeigen wie dieser an zwei Schulen in benachteiligten Stadtteilen aufgenommen und umgesetzt wird.

In unserer ersten Untersuchungsschule führte die Fusion zweier Schulleitungen, zweier Kollegien und zweier Schülerschaften innerhalb der neugegründeten Schule zu einem Aufeinandertreffen völlig unterschiedlicher Schulkulturen. Diese Konfrontation löste eine regelrechte Krise aus. Unabhängig davon, welchem Kollegium sie vor der Fusion angehört haben, stellte die neue Schule für die Lehrkräfte einen Ort dar, in dem die strukturellen Aspekte der schulischen Organisation undurchsichtig waren und in denen die bekannten Arbeitsformen nicht mehr funktionierten (Ordnung). Die so provozierte Infragestellung der langjährig bewährten Routinen ließ bei vielen Beteiligten Unsicherheit und Frustration aufkommen, einige Akteure empfanden die Situation als Identitätsverlust: „also auf jeden Fall is für uns n Teil der Identität weggebrochen“, gibt einer der Schulleiter an (Mitglied Schulleitung Fallstudie I). Eine verbreitete Reaktion auf diese Unsicherheit bestand in der Idealisierung der Situation vor der Zusammenlegung der Schulen und damit der eigenen, alten Routinen. Maßgeblich basierend auf dem Vergleich mit der so idealisierten Vergangenheit, wurde die Auseinandersetzung um die ´richtigen´ pädagogischen Arbeitsformen geführt. Beide „Lager“ waren der Ansicht, die passenden pädagogischen Prinzipien schon vor der Fusion gefunden zu haben. So wurde die Annäherung an die Strukturen der jeweils anderen mit der Begründung abgelehnt, man sei mit den eigenen Arbeitsformen den Inhalten der Reform näher. So wurde die Schulstrukturreform mit ihrer inhaltlichen Ausgestaltung zu einem argumentativen Referenzpunkt, also zu einer strategischen Kategorie. Die gemeinsame Arbeit an einer „neuen“ Schule musste so hinten anstehen, der eigentliche Reformimpuls wurde durch schulkulturelle Konflikte überlagert und gelähmt.

Dabei wurde eine konzeptionelle Arbeit im Kontext der Reform zurückgedrängt, um zunächst die Fusion als krisenhaftes Ereignis zu bewältigen. Die Auseinandersetzungen entfalteten sich dabei über die Ebene der Leitung bis hin auf die Ebene des Unterrichts (à Leitungskultur). So lässt sich konstatieren, dass die Bewältigung der Fusion bestimmender als die Strukturreformprozesse war.

Auch an der zweiten Untersuchungsschule herrschte Irritation und Skepsis aufseiten der Lehrerschaft gegenüber einer Schulfusion. Die von außen festgelegten Fusionsbedingungen erschienen im Kollegium ebenfalls fragwürdig, jedoch wurden sie trotzdem als vorgegeben akzeptiert. Im Unterschied zur ersten Untersuchungsschule wurden die Schulleitungen in unserer zweiten Fallstudie jedoch nicht zusammengelegt, so dass die amtierende Schulleitung ihre etablierten Arbeitsformen beibehalten konnte. Unter Rückgriff auf die bereits bekannten kooperativen Arbeitswiesen einer der beiden Fusionsschulen, begegnete man der neuen Situation mit einem kollegialen Gedanken der Kooperation (à Kooperation; Kollegialität und Partnerschaft). Die Unterstützung seitens der Schulleitung bestand zunächst in der Personal- und Organisationsentwicklung sowie in der Festlegung fester Strukturen und Strategien hinsichtlich einer gemeinsamen Entwicklung. Die zusätzliche Bereitstellung einer Moderatorin und die Bereitschaft zur Teilung von Verantwortung seitens der Schulleitung hatten, bezogen auf Schulentwicklung, eine Brückenfunktion zwischen den ehemaligen Kollegien der Fusionsschulen inne.

So stellen strukturelle Reformen alle pädagogischen Professionelle, wenn sie verpflichtend eingeführt werden, vor neue Herausforderungen. Zugleich bieten sie jedoch auch Chancen für Veränderungen im Schulentwicklungsprozess. Zu bedenken ist diesbezüglich, dass alle politischen Steuerungsimpulse stets  fremdbestimmte Veränderungen darstellen, die erhebliche Auswirkungen auf pädagogische Arbeitsformen haben. Dementsprechend sind diese sowohl für Schulleitungen als auch für die Kollegien der Fusionsschulen mit deutlich wahrnehmbaren Ängsten vor Identitätsverlust verbunden, wie unsere Befunde zeigen. Besonders für Schulen in benachteiligten Stadtteilen, die ihr pädagogisches Konzept meist an die Herausforderungen des sozialen Umfelds (à Bezug zum sozialen Umfeld) und ihrer Schülerschaft (à Ordnung; Schülerbild) anpassen müssen und daher meist eine eher fragile, ständig gefährdete organisatorische Struktur aufweisen, wird dieser Aspekt relevant. Hier ist die Umsetzung von Entwicklungsaufgaben in Form des Aufeinandertreffens verschiedener Impulse, wie beispielsweise Strukturreformen und Schulfusionen zugleich, ein umso enormerer Kraftakt. Das ist auch Akteuren der Schulverwaltung bewusst:

[W]enn eine Stadt oder ein Bezirk sich entschieden hat neben der Schulstrukturreform Schulen die Aufgabe zu geben auch noch zu fusionieren ich halte das für eine große zusätzlich Aufgabe (.) ich finde man kann auch diskutieren ob das Sinn macht (.) Da ist einfach ´ne Leistungs-und auch Schulentwicklungsgrenze erreicht“ (Schulverwaltung Fallstudie I).

Aufgrund der vorliegenden Forschungsergebnisse kann zusammenfassend festgehalten werden, dass strukturelle Reformen nicht losgelöst von kulturellen Reformen, etwa die innerschulische Bereitschaft zur Veränderung, zu betrachten sind. Im Gegenteil, sie scheinen zwingend miteinander verknüpft zu sein und bedingen einander sogar.

Für einzelne Fusionsschulen:

1. Wie sind unsere pädagogische Arbeit und unsere Schulkultur zu beschreiben?

  • Was macht sie im Kern aus?
  • Welches sind Stärken unserer Schule?

 2. Wie wären diese Stärken auch in einer völlig anderen Umgebung beizubehalten und/oder ausbaubar?

  • - auf welchen Ebenen manifestieren sie sich maßgeblich (Struktur der Schule? Unterricht?)

 3. Wie würden wir die Partnerschule (Fusionsschule) beschreiben?

  • - Was macht unsere Partnerschule aus?
  • - Wo liegen Stärken der Partnerschule?

4. Durch welche Praktiken der Kooperation wäre die Fusion vorzubereiten?

  • Gemeinsame Workshops?
  • kollegiale Treffen und Kontakte informeller Art?
  • „Kennenlernwochen“?

 Für die Umsetzung von verpflichtend eingeführten Reformimpulsen:

 1.   Was sehen die Reformimpulse im Kern vor?

  • Wie passen diese Erwartungen zu unserer Schule?
  • Zu welchem Grad können wir uns mit den Vorgaben identifizieren?

2.  Wie sind unsere Arbeitsformen in die Reformprozesse einzubetten?

  • Besteht die Bereitschaft Veränderungen vorzunehmen?
  • Wie können wir unsere Arbeitsweisen mit den aktuellen Vorgaben verknüpfen?

 3. Wie wollen wir bei der Umsetzung der Vorgaben vorgehen?

  • Richten wir eine Steuergruppe dafür ein?
  • Werden zusätzliche Ressourcen für eine in unserem Sinne pädagogische Umsetzung der Reformimpulse benötigt?
  • Wenn ja, welche?
  • Welche Möglichkeiten der Mitwirkung haben wir dabei?