Brennpunkt Schule

Ergebnisse des Projekts 'Schulerfolg unter Bedingungen multipler Bildungsrisiken'

Kooperation und Kollegialität

„Also ich denke, dass unsere Stärke hier immer gewesen ist, dass wir eigentlich ganz gut zusammen stehen, dass wir bisher immer sehr viel Regeln hatten auf die geachtet wurde“ (Plenum_Stärken_der_Schule, FS I).

Kooperation, Zusammenarbeit und Teamwork sind vielgenutzte Schlagworte im Zusammenhang professioneller Organisationen überhaupt. Was als Grundvoraussetzung erfolgreicher Berufsausübung in vielerlei Bereichen gilt, ist auch eine Anforderung an pädagogische Professionelle. Dabei kommt dem Begriff der Kooperation im Kollegium eine ambivalente Rolle zu. Schule, wie sie „klassischerweise“ in Deutschland stattfindet, wird meist in Verbindung gebracht mit dem Bild vom Lehrer als Einzelkämpfer, dessen Kerngeschäft hinter verschlossenen Klassentüren stattfindet. Entsprechend wissen wir aus der Forschung zu Lehrerkooperation unter anderem, dass Formen der institutionalisierten Kooperation, wie z.B. die Implementierung von Steuergruppen, teilweise auf Vorbehalte seitens der Kolleginnen und Kollegen treffen. Andererseits konnte aber auch gezeigt werden, dass Kooperation einen durchaus positiven Einfluss auf die Selbstwirksamkeitskonzepte von Lehrkräften haben kann und „gut gemachte“ Kooperation ein Merkmal effektiver Schulen darstellt. Allgemein kann gesagt werden, dass sich gelungene Zusammenarbeit durch Effizienz und Multiprofessionalität auszeichnet und weiterhin in einem direktem Verhältnis mit der Leitungskultur einer Schule steht.

An Schulen in schwieriger Lage kommt Kooperation und Kollegialität eine gesonderte Bedeutung zu, wenn es um Entlastung durch gegenseitige Hilfe und Unterstützung im Kontext der herausfordernden Lage geht. Im Rahmen unserer Fallstudien haben wir verschiedene Phänomene und Figuren kooperativen Arbeitens und kollegialer Unterstützung rekonstruieren können.

Hierzu gehört zunächst die Orientierung an Kollegialität als Unterstützungsfaktor im Angesicht gestörter Ordnung und psychischer Belastung. So geben Lehrkräfte aus der ersten Fusionsschule unserer Fallstudie I an, von welcher Bedeutung ein hoher Grad an Solidarität zwischen den Kolleginnen und Kollegen für die Bewältigung der täglichen schulischen Arbeit ist. Eine Lehrerin betont, die kollegiale Gemeinschaft sei „ganz wichtig“ und „das, was einen ohne Bauchschmerzen herkommen lässt“. Andere bezeichnen „vorbehaltlose Bereitschaft allen anderen gegenüber“ sowie „Lockerheit“ und „Humor“ als entscheidende Voraussetzungen für ein gelungenes Arbeiten (Plenum_Stärken_der_Schule, FS I). Auffällig ist daran, dass es sich eher um die Beschreibung von Persönlichkeitseigenschaften handelt und hier nicht Formen professioneller Kooperation im Vordergrund stehen. Diese werden relevant, wenn es um die Einheitlichkeit von Sanktionsverhalten und Regeldurchsetzung geht (?Ordnung). Die zuvor erwähnte Solidarität unter Lehrerinnen und Lehrern ist aber auch hier eine Voraussetzung dafür, dass schulische Ordnungsstrukturen einheitlich aufrechterhalten und praktisch umgesetzt werden. Das Verhältnis zur Schulleitung wird in diesem Zusammenhang als ein produktiver Reibungspunkt beschrieben. Wenn es Differenzen mit der Schulleitung gebe, so gibt ein Kollege an, dann seien diese „meistens sachbezogen“ und würden entsprechend auch „sachbezogen beigelegt“ (Plenum_Stärken_der_Schule, FS I). Der Schulleitung kommt hier weiterhin die Aufgabe zu, Beteiligung und Mitarbeit von Lehrenden zu erwarten und einzufordern.

Anders sieht das Verhältnis zwischen Schulleitung und Lehrerschaft in der zweiten Fusionsschule der Fallstudie I aus. Hier wurde, das liegt in der Entwicklungsgeschichte der Schule bedingt, stark auf flache Hierarchien gesetzt. Die Gestaltungsspielräume liegen verstärkt bei den Lehrerteams, die sich in den jeweiligen Jahrgängen ihre eigenen Spielräume, Nischen und Routinen erarbeitet hatten. Teams sind hier die maßgebliche Instanz, die Schulleitung beschränkt sich auf die administrative Ermöglichung und ressourcenorientierte Unterstützung teamspezifischer Anträge. Eine Lehkraft hierzu: „Wenn er [der Schulleiter, Anm.] merkt da sind Leute die wollen wirklich was […] dann tut er auch seines dazu“ (Interview_Lehrer_FS I). Dies zeigt sich praktisch unter anderem dann, wenn es um die Realisierung von Kooperationsverhältnissen mit externen Akteuren geht.

An unserer zweiten Untersuchungsschule zeigen sich ähnliche Schwerpunkte wie in den Fusionsschulen der ersten Fallstudie. Jedoch finden wir hier bereits etablierte innerschulische Kooperationsstrukturen, die ihrerseits mit dem Faktor der Kollegialität in einem Wechselverhältnis stehen. So konnten wir in allen Akteursgruppen an der Untersuchungsschule II eine Orientierung an interprofessioneller Kooperation herausarbeiten. Diese bleibt zwar ebenfalls nicht ohne Reibungsflächen, jedoch scheinen Aufgaben- und Zuständigkeitsbereiche vergleichsweise klar abgestimmt. So gibt eine Sozialpädagogin ein Beispiel für interprofessionelle Kooperation mit einem Lehrer:

[M]anchmal verzahnt sich das dann mit uns, also ich hab auch schon gehabt dass dann irgendwo ein Lehrer geschrieben hat bitte erst die Aufgaben machen und dann gerne noch mal zum Gespräch beim Beratungsdienst, weil er vielleicht das Gefühl hatte, das Kind hat vielleicht zu Hause irgendwie Stress und kann sich deswegen grad nicht im Unterricht konzentrieren“ (GD_SozialpädagogInnen, FS II)

Neben solchen Beispielen wird auch an anderen Stellen deutlich, dass eine enge Kooperationsbeziehungen mit den SozialpädagogInnen besteht. Etwa, wenn letztere deutlich machen, dass sie regelmäßig mit in den Unterricht gehen oder dass das Lehrerzimmer „genauso ein Platz für uns wie für die Lehrer“ darstelle und die „Schulleitung […] immer ganz dicht bei uns auch dran“ sei (GD_SozialpädagogInnen, FS II). Andererseits bestehen an dieser Schule auch Formen der institutionalisierten Kooperation, etwa in Form einer Steuergruppe und von regelmäßigen Konferenzen. Generell scheint hier das „Prinzip der offenen Tür“ zu herrschen. Die Schulleitung gibt hierzu an, man kommuniziere „wirklich alles und jeden Pups, aber mit Erfolg“ (GD_Schulleitung, FS II) und die „offene Tür“ gelte für alle, für Kollegen, Schülerinnen und Schüler sowie auch umgekehrt für die Schulleitung.

In der Gesamtschau bewegen sich die von uns rekonstruierten Orientierungen also in drei Spannungsfeldern: Jenem von (1) Einheitlichkeit/kollegialer Solidarität und Individualität/Einzelkämpfertum, von (2) eigener und „fremder“ Profession und jenem von (3) Institutionalisierung und professioneller Autonomie. Hinzu kommt die Frage nach Solidarität im Kollegium und ihrer Stärkung.

Diese Spannungsfelder und ihre Verhältnisse gilt es für Schulen offenbar zu klären, wozu folgende Reflexionsanreize dienlich sein können:

 1.    Wie ist es in unserem Kollegium um Solidarität und Kollegialität bestellt?

  • Welche Bedeutung kommt dem Kollegium als „Solidargemeinschaft“ an unserer Schule zu?
  • Welches Verhältnis nehmen wir als Gesamtkollegium gegenüber unseren Schülern ein (Schülerbilder)?
  • Wo sollen Grenzen der Einheitlichkeit in den verschiedenen Bereichen (z.B. Ordnung) liegen, wo fehlt sie?

 2.    Wie sollen die Zuständigkeitsbereiche verschiedener Professionen zugeschnitten werden und inwieweit sollen sich ihre Zuständigkeiten verschränken?

  • Welche Aufgabenbereiche nehmen SozialpädagogInnen und Lehrkräfte ein?
  • Wo liegen produktive Schnittmengen zwischen diesen Zuständigkeitsbereichen?
  • Wie sind diese Abgrenzungen und Überschneidungen praktisch auszugestalten?

 3.    Wie soll die Institutionalisierung von Kooperation an unserer Schule konkret aussehen?

  • Sind unsere Konferenzen, Sitzungen etc. effizient und zielführend?
  • Haben wir eine Steuergruppe und wie sollen ihre Arbeitsbereiche zugeschnitten werden?

 4.    Welche Rolle kommt der Schulleitung als Kooperationspartnerin zu?

  • Bestehen Kontakt- und Austauschverhältnisse?
  • Wissen die Schulleitung und das Kollegium voneinander, welche Punkte und Relevanzen zur Zeit im Vordergrund stehen?