Brennpunkt Schule

Ergebnisse des Projekts 'Schulerfolg unter Bedingungen multipler Bildungsrisiken'

„Schülerbilder“ – der Blick auf die Lernenden als Einflussfaktor schulischer Praxis

Der Umgang mit Schülerinnen und Schülern gehört zum Kernbestand der täglichen Arbeit von Lehrkräften. Dabei spielt natürlich nicht ausschließlich die Wissensvermittlung und damit das Eingehen auf und Umgehen mit den kognitiven, fachspezifischen Leistungen der Kinder eine Rolle, sondern mindestens ebenso der zwischenmenschliche Kontakt. Lehrerinnen und Lehrer bilden dabei spezifische, von eigenen Voraussetzungen ebenso wie von der Umgebung der Schule und dem Herkunftsmilieu der Schülerinnen und Schüler abhängige Vorstellungen und „Alltagstheorien“ über ihre Klientel heraus. Das angesprochene Phänomen dürfte sich in jeder Schulform und jeder Lage zeigen, gewinnt aber vor dem Hintergrund der Situierung einer Schule innerhalb sozialer Brennpunkte eine gesonderte Bedeutung. Namentlich der Migrationshintergrund von Schulkindern scheint ein wesentlicher Bezugspunkt solcher Alltagstheorien zu sein. Aus der Forschung wissen wir, dass Lehrkräfte durchaus dazu neigen können, vom familiären (Migrations-) Hintergrund auf die Lebensumstände, Charakteristika und Leistungsfähigkeit ihrer SchülerInnen rückzuschließen. Dabei werden nicht selten stereotypisierende, die Kinder negativ verallgemeinernde Sichtweisen bedient.

Im Zusammenhang unserer Untersuchungen konnten wir verschiedene Perspektiven herausarbeiten, die Lehrkräfte auf ihre Schülerinnen und Schüler einnehmen.  Diese reichen von der völligen Ausblendung sozialer Hintergründe über stereotype Orientierungen bis hin zu solchen Sichtweisen, die vor allem die sozio-ökonomische Benachteiligungslage der Kinder in den Blick rückt. Die benannten Perspektiven entfalten ihre Wirkung im Hinblick auf verschiedenste Aspekte des Umgangs mit den Kindern und Jugendlichen und scheinen diesen maßgeblich vorzustrukturieren.

So zeigte sich erstens eine Orientierungs, die Erklärungen für im Schulalltag auftauchende Missstände im muslimischen Familienhintergrund der Schülerinnen und Schüler sucht. Hier werden auch geschlechtsspezifische Stereotype sichtbar, wenn z.B. von „türkischen Mädchen mit Kopftuch“ die Rede ist. Zuhause müssten diese „Hausarbeit machen – nicht Aufgaben, aber Hausarbeit“, so ein Akteur (Interview Schulleiter, FS I). Mit der beschriebenen Orientierung geht die Praxis einer Assimilierung der Migrantenkinder durch kulturelle Bildung einher, etwa wenn ein anderes Mitglied dieser Schulleitung als Ziel bestimmt, dass man „überhaupt nicht mehr mitkriegt, dass das Kinder von Migranten sind dass man da keine Unterschiede mehr sieht“ (Interview stellv. Schulleiter, FS I). Hierin inbegriffen ist auch, so wurde weiterhin deutlich, die Neigung zur Aberkennung der Erziehungsfähigkeit der Eltern und eine stark stereotypisierende Sichtweise auf die Schülerinnen und Schüler mit dem Migrationshintergrund als zentralem Fluchtpunkt.

Auch an einer anderen Untersuchungsschule besteht die Schülerschaft zu einem großen Teil aus Kindern aus sozial benachteiligten Familien, oftmals ebenfalls mit Migrationshintergrund. Die Perspektive auf die Schülerklientel, wie sie von den PädagogInnen angelegt wird, zeichnet sich jedoch durch eine zunächst stark individualisierende Haltung aus, wobei vor allem die soziale Lage und ihre Auswirkungen auf den emotionalen Haushalt der Kinder Berücksichtigung findet. So gibt eine Lehrerin an, die SchülerInnen brächten nahezu alle einen „dicken Rucksack voll Schwierigkeiten“ mit zur Schule (GD_Lehrerinnen, FS II), was die Stärkung des sozialen Lernens notwendig mache und ebenso seine Wirkung innerhalb des „Mikrokosmos“ täglichen Unterrichts entfalte. Und so ist der Faktor des sozialen Lernens innerhalb der Kultur dieser Schule fest institutionalisiert, sowohl durch Formen der interprofessionellen Kooperation (Kooperation, Kollegialität & Partnerschaft) als auch durch regelmäßig reservierte Zeitfenster für soziales Lernen über mehrere Wochen, die ihren festen Platz im Schuljahresverlauf innehaben.

Doch auch der individualisierende Blick auf Schülerinnen und Schüler mit ihren spezifischen Schwierigkeiten kommt nicht völlig ohne Vereinheitlichung aus. Auch in dieser Fallstudie zeigten sich Tendenzen der Homogenisierung, die aber stärker auf die sozio-ökonomische Position als auf die nationalen oder religiösen Hintergründe der Kinder zielen. Die Lebenssituation der SchülerInnen, so geben zwei Pädagoginnen an, sei geprägt durch diese Benachteiligungslagen, die sich in vielfältiger Weise von den Eltern auf die Schüler übertrügen: „[D]ie Realität ist Mangel (.) äh und ihre Eltern oder ihre Mütter die alleinerziehend sind, wer auch immer erziehungsberechtigt ist, ist ja auch unter großen Sorgen“ (GD_Sonderpädagogin_Sozialpädagogin, FS II). Aus Sicht der Pädagog_innen verschränkt sich der aus der Lebenssituation entstehende Druck mit den Herausforderungen von Kindheit und Pubertät und wird auf diese Weise potenziert.Die Sichtweise auf Schülerinnen und Schüler, wie wir sie in unseren Fallstudien vorgefunden haben, dürften in ihrer Verschiedenheit deutlich geworden sein. Sie überschneiden sich hinsichtlich der Tendenz, den Eltern die Kompetenz zur Erziehung abzuerkennen bzw. diese infrage zu stellen. Wo auf der einen Seite (FS I) für den Ausgleich angeblich migrationsspezifischer Problemlagen plädiert wird, bezieht sich die andere Perspektive in pathologisierender Weise eher auf den sozio-ökonomischen Hintergrund (FS II) – jedoch wird auch hier davon ausgegangen, dass von Eltern keine Unterstützung erwartbar sei und die eigenen Bemühungen eher auf den schulischen Umgang mit Schülern setzen müssten.

Als inneren Kern beider oben dargestellter Sichtweisen können wir an dieser Stelle die Fragen nach (1) dem Fundament des an Schulen vorherrschenden Schülerbildes sowie (2) die Einschätzung der Spielräume des Ausgleichs von Benachteiligungsfaktoren identifizieren. Es liegt auf der Hand, dass der Umgang mit der eigenen „Klientel“ maßgeblich von diesen Punkten abhängt.

An dieser Stelle kann es nicht das Ziel sein, über Reflexions- und Diskussionsrunden die eigene Vorurteilsfreiheit anzustreben. Stereotypisierungen sind bis zu einem gewissen Grad Normalität und notwendige Voraussetzung sozialen Umgangs. Dennoch sollte, das kann mit Blick auf die oben skizzierten Befunde gelten, dafür Sorge getragen werden, dass die Stärke und eventuelle Dominanz v.a. negativer Schülerbilder reflektiert und damit sichtbar wird. Hiermit wären Spielräume für einen stärker individualisierenden Umgang geöffnet.

Folgende Reflexionsimpulse lassen sich als Möglichkeiten der Beurteilung und Bearbeitung eigener Schülerbilder und mittelbar der eigenen pädagogischen Praxis anführen:

 1. Was kennzeichnet unsere Schülerinnen und Schüler über die einzelnen Klassen hinweg?

  • Was sind „typische“ Verhaltensweisen?
  • Was sind „typische“ Hintergründe familiärer und sozialer Art?
  •  Wie äußern sich diese Charakteristika im Schulalltag?
  • Welche Verhaltensweisen bewerten wir als hinderlich für die Schule?
  • Welche Verhaltensweisen bewerten wir als hinderlich für den Lernerfolg des/der Einzelnen?

2. Welche Perspektive nehmen wir auf unsere Schülerinnen und Schüler ein?

  • Wie erklären wir uns kritisch bewertete Verhaltensweisen der Lernenden?
  • Welches sind typische Erfahrungen mit Schülern und ihrem Umfeld (Eltern, Freunde etc.)?
  • An welcher Stelle bemühen wir dabei vielleicht unhinterfragte Stereotype?
  • Wie wirkt sich dies im Schulalltag und auf die Kinder aus?

 3. Wo liegen Notwendigkeiten, Spielräume und Grenzen der Einflussnahme?

  • Sind unsere Ordnungs-, Disziplinar- und Betreuungsstrukturen auf unsere Schülerinnen und Schüler eingestellt (Ordnung)
  • Wie ist die außerschulische Umgebung unserer Schüler beschaffen und gehen wir angemessen auf diese Realitäten ein (Bezug zum Sozialraum)?
  • Wie sind unsere Kontakte in den Stadtteil, können diese noch im Sinne unserer Schüler und ihrer Unterstützung ausgebaut werden (Kooperation mit externen Akteuren)?