Brennpunkt Schule

Ergebnisse des Projekts 'Schulerfolg unter Bedingungen multipler Bildungsrisiken'

Bezug zum sozialen und räumlichen Umfeld der Schule

Die Beschaffenheit der sozialräumlichen Umgebung hat stets maßgeblichen Einfluss auf die Situation der in ihr bestehenden Schulen. Das betrifft die Schülerschaft und die Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer genauso wie das pädagogische Programm. Gerade an Schulen in benachteiligten Stadtvierteln zeigen sich die Auswirkungen der unmittelbaren Schulumgebung in besonderer, oft kritischer Weise. So führen verschiedene Entwicklungen ökonomischer, stadt- und sozialpolitischer Art in den letztgenannten Schulen häufig zu einer Konzentration mehrfach benachteiligter Schülerinnen und Schüler. Die gegebenen Problematiken verschärfen sich innerhalb der Bildungseinrichtungen und die Schulen werden zu einer Art Brennglas umgebungsspezifischer Benachteiligungen.

Unsere Untersuchungen konnten zeigen, dass bei ähnlicher Umgebungslage durchaus differente Wahrnehmungen des die Schule umgebenden Raumes sowie unterschiedliche Bezugnahmen auf diesen.

Das betrifft zum einen das Verhältnis von Schule und sozialem Nahraum, sowie zum anderen die Wahrnehmung des Stadtteils durch das schulische Personal. So zeigte sich in unserer Fallstudie I die Tendenz, Ursachen für störendes und destruktives Verhalten (Ordnung) mit Bezug auf den Stadtteil zu erklären. Auch auf Schülerseite werden hier Probleme der Gewalt und der Aggressivität im Quartier angesprochen und ihr Einfluss auf das tägliche Miteinander als negativ wahrgenommen. Es wird dabei deutlich, dass die angesprochenen Problemlagen aus dem Stadtteil in die Schule getragen werden, etwa wenn Schülerinnen und Schüler von körperlichen Auseinandersetzungen berichten, die für die eigene Schule charakteristisch seien, hingegen aber an ‚deutschen Schulen‘, also an Schulen in nichtsegregierten Vierteln, nicht bestünden. So gibt eine Zenthklässlerin an, sie sei „zwischen Deutschen aufgewachsen“ und der Wechsel auf ihre aktuelle Schule habe sie aus besagten Gründen massiv „geschockt“ (GD_Schüler_10, FS I). Unsere Befunde weisen darauf hin, dass die Schule zum Untersuchungszeitpunkt mit dem Problem einer Überwältigung des Schulalltags durch offenbar stadtteilspezifische Problemlagen zu kämpfen hatte. Diese Wahrnehmung der Lernenden passt zur Praxis der Bezugnahme auf den Stadtteil durch die Schule, die in unserer Fallstudie I in erster Linie als Identifikation der Schule mit dem Quartier und den hier lebenden Menschen bestand. Ausgehend von der Schulleitung und pädagogischen Akteuren an der Schule wird diese als zum Stadtteil passend entworfen und auf die hier lebende Schülerschaft ausgerichtet. Das Quartier wird damit nicht problematisiert, sondern anerkannt.

Anders im Rahmen unserer Fallstudie II, wo die aus dem bzw. im Stadtteil entstehenden Problematiken von Gewaltbereitschaft und Aggression sowie die generelle soziale Lage im Umfeld durch das Kollegium als kritisch erachtet werden. Die Schule wird in diesem Fall als eine „Gegenwelt“ zur der eher rauen Umgebung entworfen. So ist sich das pädagogische Personal durchaus darüber im Klaren, dass der Stadtteil keineswegs gewaltfrei ist und somit negative Einflüsse auf die Schülerinnen und Schüler ausübt. Ein Mitglied der Schulleitung drückt dies so aus:

„…weil der Stadtteil an sich ist nicht gewaltfrei […] aber wir versuchen es mit diesen Regeln hier wir sagen immer […] wir geben den Kindern hier die soziale Sicherheit auch […] und dazu gehört auch die Sicherheit dass es ein gewaltfreier Raum ist“ (GD_Schulleitung_FS II)

Die Schule stellt einen Schutzraum mit festen Regelstrukturen und Verlässlichkeiten dar. Er bietet den Schülerinnen und Schülern ‚soziale Sicherheit‘und zeichnet sich durch Gewaltfreiheit aus. Sie stellt eine Alternative zum negativ besetzten, eben ‚nicht gewaltfreien‘ Stadtteil dar und wird damit zu einer institutionellen Gegenwelt mit eigenen sozialen Normen. Hierin eingebunden sind auch Kooperationsstrukturen mit außerschulischen Einrichtungen der Jugendhilfe sowie zwischen den verschiedenen Professionen innerhalb der Schule (Kooperation & Kollegialität, Ordnung).

Ein weiterer wichtiger Punkt im Bezug auf das Verhältnis von Schule und Sozialraum ist mit der Elternarbeit angesprochen, die in unseren Untersuchungsschulen durchweg als schwierig beschrieben wird. Es zeigt sich in der Regel eine Spannung zwischen einerseits dem Versuch, die Eltern in die schulische Erziehung einzubinden und andererseits der Neigung, Elternarbeit mehr oder weniger auszublenden. Das folgende Zitat einer Lehrerin verdeutlicht dieses Spannungsfeld:

„…ich versuche immer ganz viel die Gemeinschaft so fördern, den Zusammenhalt und auch nicht gegen die Eltern zu sein, sondern die so mit ins Boot zu holen. Aber vorwiegend muss ich das mit den Schülern machen. Auf etliche Eltern ist kein Verlass also in schwierigen Stadtteilen sind die Eltern ja eher ne Beilage, nen Beiwerk“ (NI_Lehrerin, FS II 2011)

 Die besagte Problematik ist für beide untersuchten Schulen charakteristisch, Reaktionen bestehen im Fall der zweiten Untersuchungsschule in einer individualisierenden Konzentration auf die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern. Der Problematik des Stadtteils, in welche die Eltern inbegriffen sind, wird durch die Konzeption der Schule als Schutzraum begegnet.

Der Kern aller im hier besprochenen Zusammenhang ausgebildeten Orientierungen besteht in der Frage nach dem Verhältnis zwischen Schule und Stadtteil, nach dem Platz der Bildungseinrichtung innerhalb der sozialräumlichen Umgebung. Zur Disposition stehen Formen der Abgrenzung, Aneignung und Integration von Schule und sozialem Nahraum (Kooperation). Auf dieser Basis und mit Blick auf Praktiken der Schulentwicklung in schwieriger Lage können folgende Reflexionsanreize formuliert werden:

  1. In was für einem Stadtteil befindet sich unsere Schule?

  •  Was kennzeichnet die soziale Lage im Viertel (Arbeitslosigkeit, Häufung familiärer Probleme, Gewaltbereitschaft)?

 2. Welcher Art ist der Einfluss des Sozialraums auf unsere Schülerinnen und Schüler sowie auf unsere schulische Praxis?

  • Wie ist es um die sozial-emotionale Lage unserer Schülerinnen und Schüler bestellt?
  • Welche Problemfälle sind uns bekannt, welche Formen von stadtteilspezifischer Problematik treten in unserer Schule auf?

 3. Wo liegen Möglichkeitsräume der Reaktion auf die Umgebungsspezifika und über welche Formen pädagogischer Praxis können wir reagieren?

  • Bestehen bereits Kooperationsstrukturen in den Stadtteil?
  • wenn ja: wie können sie ausgebaut werden?
  • wenn nein: wer wären potentielle Partner?